Pourquoi devrions-nous mesurer le potentiel d’apprentissage des enfants?

Depuis longtemps, l’évaluation s’est largement concentrée sur une question : Que peut faire cet enfant en ce moment?

Nous lui proposons une tâche, observons sa performance, la comparons à un ensemble d’attentes et de normes, puis utilisons ces informations pour prendre des décisions concernant ses forces, ses besoins son admissibilité à certains services et, parfois, son avenir.

Mais il existe une autre question qui mérite beaucoup plus d’attention : Que peut apprendre cet enfant?

Ces deux questions peuvent sembler similaires, mais elles nous renseignent sur des réalités très différentes.

La performance d’un enfant à un moment précis reflète bien plus que ses capacités sous-jacentes. Elle peut également être influencée par ses occasions d’apprentissage antérieures, son exposition à la langue, ses expériences culturelles et linguistiques, sa familiarité avec la tâche et l’enseignement qu’il a reçu.

Lorsque nous évaluons uniquement ce qu’un enfant peut démontrer de façon autonome, nous observons le résultat de toutes ces expériences. Nous ne voyons pas nécessairement comment l'enfant apprend.

Cette distinction est au cœur d’une grande partie de mes recherches (Laurie & Pesco, 2023; 2024). C’est aussi pourquoi je crois que nous devons repenser ce que nous mesurons lorsque nous évaluons les enfants.

1. La plupart des évaluations mesurent la performance, et non le potentiel

Les évaluations traditionnelles permettent très bien de mesurer la performance actuelle. Elles peuvent nous indiquer ce qu’un enfant sait, ce qu’il est capable de produire, les questions auxquelles il répond correctement ou encore comment sa performance se compare à certaines attentes ou à un groupe de référence.

Ces informations sont précieuses... mais elles ne représentent qu’un portrait à un moment précis.

L’évaluation demande généralement à l’enfant de démontrer ce qu’il peut faire de façon autonome, puis mesure la performance qui en résulte. Elle ne nous indique pas nécessairement ce qui se passe lorsque l'enfant a l’occasion d’apprendre.

Le potentiel d’apprentissage nous invite à aller au-delà de ce portrait. Plutôt que de demander uniquement : « Que peut faire cet enfant? », nous demandons également : « Que se passe-t-il lorsque nous offrons du soutien à l’enfant? »

Ce simple changement de question peut transformer fondamentalement ce que nous apprenons sur un enfant.

2. La performance actuelle est influencée par l’expérience

Les enfants n’arrivent pas à une évaluation avec des expériences identiques.

Ils diffèrent quant aux langues qu’ils parlent, à la quantité et au type d’exposition qu’ils ont eue à ces langues, à leurs expériences culturelles, à l’enseignement reçu, aux occasions qu’ils ont eues de pratiquer certaines habiletés et à leur familiarité avec les types de tâches que nous leur demandons d’accomplir.

Cette réalité devient particulièrement importante lorsqu’on évalue des enfants multilingues.

Prenons l’exemple de deux enfants qui apprennent dans un environnement francophone :

• L’enfant A a été exposée au français toute sa vie et possède donc de meilleures habiletés en français au départ.

• L’enfant B a été moins exposé au français et ses habiletés en français sont encore émergentes.

Si nous évaluons uniquement leur performance actuelle, l’enfant A semble posséder des habiletés langagières en français considérablement plus fortes. Et à ce moment précis, c’est effectivement le cas. Mais cela ne signifie pas pour autant que l’enfant A possède une plus grande capacité à apprendre.

Que se passe-t-il lorsque nous enseignons?

Imaginons que nous enseignions une nouvelle habileté langagière aux deux enfants.

• L’enfant A apprend grâce à l’enseignement, mais elle a besoin d’un soutien considérable pour utiliser la nouvelle habileté. Sa performance évolue, mais le changement observé demeure relativement faible.

• L’enfant B part de beaucoup plus loin. Pourtant, lorsqu’on lui enseigne la nouvelle habileté, il réagit rapidement. Il commence à utiliser les stratégies que nous lui présentons. Le soutien dont il a besoin peut être progressivement réduit et il commence à appliquer ce qu’il a appris dans de nouvelles situations.

Leur performance initiale nous racontait une histoire. Leur réponse à l’enseignement nous en raconte une autre.

• L’enfant A présentait une meilleure performance initiale, mais a démontré un potentiel d’apprentissage plus limité dans le cadre de cette tâche.

• L’enfant B présentait une performance initiale plus faible, mais a démontré un potentiel d’apprentissage plus important.

C’est cette distinction qu’illustre le modèle du potentiel d’apprentissage : la performance actuelle et le potentiel d’apprentissage sont deux informations liées, mais elles ne représentent pas la même chose.

Il est important de préciser qu’un potentiel d’apprentissage « plus limité » ne signifie pas que l’enfant A ne peut pas apprendre. Cela signifie que, dans le cadre de cette tâche précise, elle a besoin de davantage de soutien et démontre moins de changement en réponse à l’enseignement.

L’idée essentielle est la suivante : le point de départ d’un enfant ne nous indique pas nécessairement comment il réagira lorsqu’on lui donnera l’occasion d’apprendre.

3. Le potentiel d’apprentissage pose une question différente

Mesurer le potentiel d’apprentissage ne consiste pas simplement à faire passer un prétest à un enfant, à lui enseigner quelque chose, à lui faire passer un post-test, puis à calculer si son score a augmenté. Le processus d’apprentissage compte lui aussi.

Lorsque je m’intéresse au potentiel d’apprentissage, je me pose notamment les questions suivantes :

• Comment l’enfant réagit-il à l’enseignement?

• De quelle quantité de soutien a-t-il besoin?

• Quels types de soutien sont efficaces ou inefficaces?

• Ce soutien peut-il être progressivement réduit?

• L’enfant commence-t-il à utiliser la stratégie de façon autonome?

• À quelle vitesse l’enfant peut-il apprendre la tâche?

• Peut-il transférer cet apprentissage dans un nouveau contexte?

Un enfant qui passe d’un score de 5 à un score de 8 après avoir eu besoin de beaucoup de modelage, de répétitions, d’incitations et de soutien direct nous fournit une information importante.

Un enfant qui passe de 5 à 8 après une seule explication, puis applique de façon autonome la stratégie à une nouvelle situation, nous fournit une information différente.

Le score final peut être identique. Le processus d’apprentissage, lui, ne l’était pas.

C’est pourquoi mesurer le potentiel d’apprentissage exige de s'intéresser non seulement à la présence ou non d’un changement dans la performance, mais aussi à la façon dont ce changement se produit.

4. Le potentiel d’apprentissage peut éclairer l’identification et l’intervention

Cette distinction a des implications importantes pour les décisions que nous prenons concernant les enfants.

Lorsqu’un enfant obtient une performance inférieure aux attentes, l’une des questions les plus importantes est : pourquoi?

L’enfant ne démontre-t-il pas encore une habileté parce qu’il a eu moins d’occasions de l’apprendre? La tâche lui est-elle peu familière? Est-il encore en train de développer sa maîtrise de la langue utilisée lors de l’évaluation? Ou continue-t-il d’éprouver des difficultés importantes à acquérir et à appliquer l’habileté, même lorsqu’il reçoit un enseignement ciblé et du soutien?

Une mesure de la performance actuelle ne permet pas toujours, à elle seule, de répondre à ces questions. L’examen du potentiel d’apprentissage nous fournit une autre source d’information.

Il nous permet d’observer la réceptivité de l’enfant à l’enseignement, l’effort nécessaire pour favoriser le changement, ainsi que la mesure dans laquelle les nouvelles habiletés acquises peuvent être maintenues ou transférées.

Ces informations nous permettent d’aller au-delà de l’identification de ce qu’un enfant ne peut pas encore faire pour mieux comprendre ce dont il a besoin pour apprendre.

Cette distinction est importante tant pour l’identification que pour l’intervention. L’évaluation devrait nous aider à déterminer ce que nous devons faire ensuite. Si nous savons quelles stratégies favorisent l’apprentissage, quelle quantité de soutien l’enfant nécessite et si ce soutien peut être progressivement réduit, nous terminons l’évaluation avec des informations qui peuvent directement orienter l’enseignement.

5. Si l’éducation vise l’apprentissage, l’évaluation devrait aussi mesurer l’apprentissage

Voilà pourquoi je crois que le potentiel d’apprentissage devrait occuper une place beaucoup plus importante dans notre façon d’évaluer les enfants. Il s’agit aussi de l’un des principes au cœur de l’Évaluation dynamique basée sur le programme d’études (ÉDPÉ) du récit oral, conçue pour examiner non seulement ce qu’un enfant peut démontrer à un moment donné, mais aussi la façon dont sa performance évolue lorsqu’il reçoit un soutien ciblé.

La performance actuelle est importante. Nous devons savoir ce que les enfants peuvent faire de façon autonome, mais cela ne devrait pas toujours être la fin de l’histoire.

Lorsque nous intégrons l’enseignement à l’évaluation, nous avons l’occasion d’observer quelque chose qu’une évaluation statique ne peut pas saisir de la même façon : l’enfant en plein processus d’apprentissage.

Nous pouvons :

• observer le changement,

• examiner sa réactivité au soutien,

• documenter le soutien nécessaire pour favoriser ce changement, et

• déterminer si ce qui a été appris peut être maintenu et transféré.

Pour les enfants multilingues, cela peut être particulièrement important, car une performance plus faible dans la langue d’évaluation peut refléter des différences dans leurs expériences linguistiques plutôt que des différences dans leur capacité à apprendre.

Pour les enfants qui éprouvent de réelles difficultés dans l’apprentissage du langage, l’examen du processus d’apprentissage peut également nous aider à mieux comprendre la nature et la persistance de ces difficultés.

Cette façon de concevoir l’évaluation a façonné une grande partie de mes recherches et, ultimement, mon travail sur l’Évaluation dynamique basée sur le programme d’études (ÉDPÉ).

Plutôt que de demander uniquement : « Que peut faire cet enfant en ce moment? »... l’ÉDPÉ nous donne également l’occasion de demander : « Que peut apprendre cet enfant, comment apprend-il et de quel soutien a-t-il besoin pour y parvenir? »

Parce que si notre objectif est de mieux comprendre comment les enfants apprennent afin de leur offrir le soutien le plus approprié, leur façon d’apprendre devrait aussi faire partie de ce que nous évaluons.

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Réferences

Laurie, A., & Pesco, D. (2023). Curriculum-based dynamic assessments of narratives for bilingual Filipino children. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 54(2), 489–503. https://doi.org/10.1044/2022_LSHSS-22-00117

Laurie, A. & Pesco, D. (2024). Dynamic assessment of narratives: Case studies of bilingual Filipino kindergarteners with language difficulties. Child Language Teaching and Therapy, 40(1), 24-38 https://doi.org/10.1177/02656590241228420