Ce que les orthophonistes doivent savoir à propos du biais dans l'évaluation du langage

Les orthophonistes s’appuient sur l’évaluation du langage pour prendre des décisions éclairées et éthiques concernant les capacités langagières des enfants. Cependant, les outils et les procédures d’évaluation ne sont pas neutres par défaut. Lorsqu’un enfant provient d’un milieu culturellement et linguistiquement diversifié (notamment les enfants autochtones, bilingues ou nouveaux arrivants), le risque de biais augmente considérablement.

Ces biais peuvent influencer la performance lors de l’évaluation, l’interprétation des résultats ainsi que les décisions d’orientation et d’intervention. Les comprendre est essentiel, puisqu’ils peuvent donner l’impression qu’un enfant présente des compétences langagières plus faibles qu’elles ne le sont réellement. En orthophonie, cela peut mener à une suridentification des troubles du langage, comme le trouble développemental du langage (TDL), alors qu’on observe plutôt une différence culturelle, un manque de familiarité avec la tâche ou un décalage entre le vécu de l’enfant et les attentes intégrées dans le processus d’évaluation (Laing et Kamhi, 2003; Laurie et Pesco, 2023; Reynolds et al., 2021). 

Taylor et Payne (1983) ont décrit plusieurs types de biais qui demeurent très pertinents aujourd’hui : le biais d’examinateur, le biais situationnel, le biais de valeurs et le biais linguistique. Ces formes de biais peuvent se manifester même lorsque les cliniciens ont les meilleures intentions. Ces biais peuvent influencer la performance lors de l’évaluation, l’interprétation des résultats ainsi que les décisions d’orientation et d’intervention. Les comprendre est essentiel, puisqu’ils peuvent donner l’impression qu’un enfant présente des compétences langagières plus faibles qu’elles ne le sont réellement. En orthophonie, cela peut mener à une suridentification des troubles du langage, comme le trouble développemental du langage (TDL), alors qu’on observe plutôt une différence culturelle, un manque de familiarité avec la tâche ou un décalage entre le vécu de l’enfant et les attentes intégrées dans le processus d’évaluation (Laing et Kamhi, 2003; Laurie et Pesco, 2023; Reynolds et Suzuki, 2012). 

Cet enfant présente-t-il réellement des difficultés langagières, ou lui demande-t-on simplement de communiquer d’une manière qui ne lui correspond pas?

1. Le biais d’examinateur

Le biais d’examinateur apparaît lorsque la personne qui administre ou interprète l’évaluation apporte, souvent involontairement, ses propres présupposés dans le processus. Ces présupposés peuvent influencer la façon dont les réponses sont jugées, la quantité d’aide offerte et ce qui est considéré comme « typique » ou « à surveiller ».

Ce biais peut se manifester de façon très subtile. Par exemple, si un évaluateur s’attend à ce que l'enfant réponde rapidement, maintienne le contact visuel, fournisse spontanément des détails ou utilise un certain type de vocabulaire, il pourrait interpréter l’hésitation ou des styles de communication différents comme des signes de difficultés. Pourtant, certains enfants prennent davantage de temps pour répondre, attendent d’être certains de leur réponse ou communiquent d’une manière davantage alignée sur les pratiques de leur famille ou de leur communauté.

Par exemple, si un clinicien s’attend à ce que le récit d’un enfant suive une structure récit linéaire axée sur un élément déclencheur, il pourrait interpréter un style de récit différent comme désordonné ou immature. Pourtant, dans certains contextes culturels, le récit peut mettre l’accent sur les relations, l’environnement, les références culturelles communes ou la signification émotionnelle plutôt que sur la structure linéaire fortement valorisée dans les programmes d'études. Alors, ça se peut que l’enfant ne manifeste pas nécessairement un déficit. Il peut simplement utiliser une autre façon culturellement valide de raconter une histoire (Westby et al., 2002).

Par exemple, certaines recherches menées auprès d’enfants algonquins ont montré que plusieurs terminaient leurs récits personnels au point culminant, sans inclure la résolution habituellement attendue dans la structure récit dominante (Pesco et Crago, 1996). Dans un contexte standardisé, cela peut donner l’impression d’un récit incomplet ou mal structuré. Pourtant, sur le plan culturel, cette façon de raconter une histoire peut être tout à fait cohérente et significative.

Le biais de l’examinateur peut également apparaître lorsque les cliniciens supposent que les résultats standardisés sont tout aussi valides pour tous les enfants, même lorsque le test n’a pas été normé auprès d’une population représentative de l’enfant évalué. Si le contexte culturel ou linguistique de l’enfant est peu représenté dans l’échantillon normatif, le résultat peut sembler objectif tout en étant trompeur. C’est ici que le jugement clinique devient essentiel, mais seulement s’il repose sur l’humilité culturelle et de la conscience professionnelle.

2.  Le biais situationnel

Le biais situationnel renvoie à la manière dont le contexte même de l’évaluation peut désavantager certains enfants. Cela inclut le cadre physique, le format des tâches, le matériel utilisé ainsi que les attentes sociales implicites intégrées à la situation d’évaluation.

De nombreuses évaluations du langage sont conçues autour d’interactions en tête à tête avec un adulte peut être inconnu dans une pièce calme, souvent à l’aide de tâches très décontextualisées ou de type scolaire. Pour certains enfants, notamment ceux dont la communication et l’apprentissage sont façonnés par des modes de participation plus relationnels, communautaires ou observationnels, ce contexte peut ne pas refléter leur mode de communication optimal. En conséquence, ces enfants ne peuvent montrer leur plein potentiel.

Par exemple, lors d’une tâche de récit oral, on peut demander à un enfant de raconter une histoire à partir d’images représentant des expériences qui lui sont peu familières, comme une visite à une piscine, un restaurant-minute ou une fête foraine. Si l’enfant ne connaît pas bien ce contexte ou n’a jamais eu l’occasion de pratiquer ce type de tâche narrative, sa performance peut refléter un manque de familiarité plutôt qu’une difficulté langagière.

D'autres exemples incluent :

• une tâche de vocabulaire contentant des mots davantage liés aux expériences de certains groupes socioculturels.

• une tâche de compréhension orale qui présuppose des connaissances générales auxquelles l’enfant n’a jamais été exposé.

• une tâche de répétition de phrases influencée par la familiarité de la syntaxe ou du rythme avec la variété linguistique de l’enfant.

• un enfant qui semble moins compétent simplement parce que le format de la tâche lui est peu familier.

  
  

Le format même de l’évaluation individuelle constitue également un exemple important. Dans certaines communautés autochtones, le récit et la communication se déroulent davantage dans des contextes relationnels, collectifs ou guidés par les aînés. Demander à un enfant de produire seul un discours face à un adulte inconnu dans un cadre formel peut donc ne pas refléter la manière dont il communique le mieux (Ball, 2007; Westby et al., 2002).

Parfois, ce n’est pas l’enfant qui échoue à la tâche. C’est la tâche qui ne permet pas à l’enfant de démontrer ses compétences.

3.  Le biais de valeurs

Le biais de valeurs survient lorsqu’une évaluation privilégie une façon de communiquer au détriment d’une autre. Autrement dit, le test est construit autour de ce que la culture dominante considère comme un « bon » langage ou une communication appropriée.

En évaluation du récit, cela signifie souvent valoriser :

• une structure récit claire (grammaire du récit)

• une séquence linéaire

• des liens de cause à effet

• le langage des états internes

• la présence d'un conflit et d'une résolution

  
  

Ces compétences sont importantes en contexte scolaire. Toutefois, elles ne représentent pas les seules formes valides de compétence langagière.

Des recherches ont montré que les récits de certains enfants autochtones mettent davantage l’accent sur la communauté, les relations, l’humour, le contexte environnemental et l’harmonie plutôt que sur la structure fortement orientée vers les objectifs et la causalité, souvent valorisée dans les évaluations conventionnelles (Peltier, 2014 ; Westby et al., 2002). Ces récits sont riches et significatifs, mais ils risquent d’être sous-évalués si l’évaluation ne reconnaît qu’un seul modèle de « bonne histoire ».

Le biais de valeurs peut également apparaître lorsqu’on :

• s’attend à ce que les enfants répondent en phrases complètes plutôt qu'en réponses plus courtes mais toute aussi significatives.

• récompense les enfants qui expliquent leur raisonnement d’une manière très scolaire.

• suppose que le « bon langage » ressemble toujours aux attentes des milieux scolaires conventionnels.

  
  

Un enfant peut avoir une excellente compréhension, de bonnes idées et un fort potentiel d’apprentissage langagier, tout en obtenant une performance faible si l’évaluation ne valorise qu’un seul style de communication. Cela représente un enjeu majeur en milieu scolaire, puisque les enfants sont souvent jugés non seulement sur ce qu’ils savent, mais aussi sur la manière dont ils démontrent leurs connaissances selon les attentes du système.

4. Le biais linguistique

Le biais linguistique survient lorsqu’il y a un décalage entre la langue ou la variété linguistique attendue par l’évaluation et celle utilisée par l’enfant. Cela peut inclure des différences de vocabulaire, de syntaxe, de style narratif ou de dialecte.

Si un enfant utilise une variété de français différente que celui valorisée à l'école, une langue d’héritage ou des façons de communiquer influencées par sa culture, ses réponses peuvent être considérées comme incorrectes même lorsqu’elles sont tout à fait appropriées au sein de son propre système linguistique.

Il s’agit de l’une des formes de biais les plus préoccupantes, puisqu’elle peut faire passer une variation linguistique typique pour un trouble du langage. Un enfant peut posséder de solides capacités langagières sous-jacentes, mais si l’évaluation ne reconnaît qu’une seule façon « acceptable » de parler ou de structurer le sens, ces compétences risquent de passer inaperçues (Laing et Kamhi, 2003 ; Gutiérrez Clellen et Peña, 2001).

Lorsque le langage d’un enfant ne correspond pas aux attentes implicites de l’évaluation, sa performance risque d’être sous-estimée. Pourtant, ce qui semble être un résultat objectif est en réalité fortement influencé par les hypothèses culturelles et linguistiques sur lesquelles l’évaluation a été construite.

Cela peut avoir des répercussions importantes sur :

• les décisions d’admissibilité aux services

• la planification de l’intervention

• le niveau et le type de soutien scolaire offerts

• la perception qu'ont les adultes du potentiel d’apprentissage de l’enfant

  
  

C’est pourquoi il est essentiel de ne pas s’appuyer sur un seul résultat, une seule tâche ou une seule interprétation. Le langage doit toujours être compris dans son contexte culturel, linguistique et développemental.

Quelles questions les orthophonistes devraient-ils se poser?

Le biais ne peut pas toujours être éliminé, mais il peut être réduit. Cela commence par de meilleures questions :

• La performance langagière de cet enfant reflète-t-elle un trouble ou une différence?

• Dans quelle mesure cette tâche, ce contexte ou ce sujet lui sont ils familiers?

• Quelles hypothèses culturelles sont intégrées dans cette mesure d'évaluation?

• Suis-je en train d'évaluer le langage de l'enfant ou sa conformité aux attentes du test?

Que peuvent faire les orthophonistes?

• Pratiquer l’humilité culturelle.

• Croiser plusieurs sources d’information.

• Recourir à l’évaluation dynamique, qui mesure le potentiel d’apprentissage langagier (constant d’une langue à l’autre).

• Recueillir des échantillons de langage et effectuer des observations en contexte naturel.

• Discuter avec les familles et les enseignants des styles de communication et des attentes.

• Consulter d’autres professionnels et des personnes provenant du même milieu linguistique et culturel que l’enfant.

• Tenir compte de l'influennce de la culture et du contexte de la performance.

Le but de l’évaluation ne devrait jamais être de vérifier si un enfant correspond au test. Le but devrait être de comprendre l’enfant le plus clairement et équitablement possible, afin de lui permettre de démontrer ce qu’il sait et comment il apprend. C’est ainsi que nous offrons le soutien le plus juste et le plus adapté.

Vous souhaitez obtenir une certification en évaluation du récit oral sensible à la culture et à la langue? Cliquez ici pour consulter les informations sur notre formation et accèes a l'évaluation dynamique basée sur les programmes d'études (ÉDPÉ).

une orthophoniste qui travaille avec un enfant sur un ordinateur.

Références

Ball, J. (2007). Aboriginal young children’s language and literacy development: Research evaluating progress, promising practices, and needs. Canadian Language and Literacy Networked Centre of Excellence.

Gutiérrez-Clellen, V., & Peña, E. (2001). Dynamic assessment of diverse children: A tutorial. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 32(4), 212–224. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2001/019) 

Laing, S. P., & Kamhi, A. (2003). Alternative assessment of language and literacy in culturally and linguistically diverse populations. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 34(1), 44–55. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2003/005)

Laurie, A., Pesco, D. (2023). Curriculum-based dynamic assessments of narratives for bilingual Filipino children. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 54(2), 489–503. https://doi.org/10.1044/2022_LSHSS-22-00117

Peltier, S. (2014). Assessing Anishinaabe children’s narratives: An ethnographic exploration of elder’s perspectives. Canadian Journal of Speech-Language Pathology and Audiology, 38(2), 174–193. https://cjslpa.ca/files/2014_CJSLPA_Vol_38/No_02/CJSLPA_Summer_2014_Vol_38_No_2_Paper_3_Peltier.pdf 

Pesco, D., & Crago, M. (1996). " We Went Home, Told the Whole Story to Our Friends": Narratives by Children in an Algonquin Community. Journal of Narrative and life history, 6(4), 293-321.

Reynolds, C. R., Altmann, R. A., Allen, D. N. (2021). The problem of bias in psychological assessment in mastering modern psychological testing. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-59455-8_15

Taylor, O. L., & Payne, K. T. (1983). Culturally valid testing: A proactive approach. Topics in Language Disorders, 3(3), 8–20. https://doi.org/10.1097/00011363-198306000-00005

Westby, C., Moore, C., & Roman, R. (2002). Reinventing the enemy’s language: Developing narratives in Native American children. Linguistics and Education, 13(2), 235–269. https://doi.org/10.1016/S0898-5898(01)00063-8